Tocqueville

Alexis de Tocqueville

Jaki rodzaj despotyzmu zagraża demokratycznym narodom? (1840)

"Rodzaj ucisku, który zagraża demokratycznym społeczeństwom w niczym nie przypomina jego dotychczas spotykanych w świecie form i że nie zdołamy znaleźć dla niego odpowiednika w historii. (...)

Kiedy próbuję sobie wyobrazić ten nowy rodzaj despotyzmu zagrażający światu, widzę nieprzebrane rzesze identycznych i równych ludzi, nieustannie kręcących się w kółko w poszukiwaniu małych i pospolitych wzruszeń, którymi zaspokajają potrzeby swego ducha.

Każdy z nich żyje w izolacji i jest obojętny wobec cudzego losu; ludzkość sprowadza się dla niego do rodziny i najbliższych przyjaciół; innych współobywateli, którzy żyją tuż obok, w ogóle nie dostrzega; ociera się o nich, ale tego nie czuje. Człowiek istnieje tylko w sobie i dla siebie i jeżeli nawet ma jeszcze rodzinę, to na pewno nie ma już ojczyzny.

Ponad wszystkim panuje na wyżynach potężna i opiekuńcza władza, która chce sama zaspokoić ludzkie potrzeby i czuwać nad losem obywateli. Ta władza jest absolutna, drobiazgowa, pedantyczna, przewidująca i łagodna. Można by ją porównać z władzą ojcowską, gdyby celem jej było przygotowanie ludzi do dojrzałego życia. Ona jednak stara się nieodwołalnie uwięzić ludzi w stanie dzieciństwa.

Lubi, gdy obywatelom żyje się dobrze, pod warunkiem wszakże, by myśleli wyłącznie o własnym dobrobycie. Chętnie przyczynia się do ich szczęścia, lecz chce dostarczać je i oceniać samodzielnie. Otacza ludzi opieką, uprzedza i zaspokaja ich potrzeby, ułatwia im rozrywki, prowadzi ważniejsze interesy, kieruje przemysłem, zarządza spadkami, rozdziela dziedzictwo. Że też nie może oszczędzić im całkowitego trudu myślenia i wszelkich trosk ich życia!

W ten sposób wolę ludzką czyni z każdym dniem bardziej nieużyteczną i sprawia, że przestaje się ona objawiać. Ogranicza jej teren działania, stopniowo pozbawiając człowieka nawet samego siebie. Równość przygotowała już ludzi: nauczyła ich znosić to, a nawet uważać to za dobrodziejstwo. Wziąwszy w ten sposób w swoje potężne dłonie każdego człowieka po kolei i ulepiwszy go wedle własnego upodobania, władca pochyla się z kolei nad całym społeczeństwem.

Oplątuje je siecią małych, zawiłych, drobiazgowych i jednolitych reguł, której zerwać nie potrafią nawet najoryginalniejsze umysły i najżywotniejsze duchy, chcąc wznieść się ponad tłum. Nie łamie woli, lecz ją osłabia, nagina i opanowuje.

Rzadko zmusza do działania, lecz zawsze stoi na przeszkodzie wszelkiemu działaniu. Nie niszczy, lecz dba, by nic się nie rodziło. Nie tyranizuje- krępuje, ogranicza, osłabia, gasi, ogłupia i zamienia w końcu cały naród w stado onieśmielonych i pracowitych zwierząt, których pasterzem jest rząd.

Zawsze przypuszczałem, że ta uporządkowana, łagodna i spokojna niewola, którą opisuję, może łatwiej, niż sądzimy, łączyć się z pewnymi powierzchownymi formami wolności oraz że nie jest rzeczą niemożliwą, by wyrosła w cieniu suwerenności ludu.

Naszych współczesnych ustawicznie zżerają dwie sprzeczne namiętności: potrzeba, by ktoś prowadził ich za rękę, i pragnienie zachowania wolności. Nie mogąc się pozbyć żadnego z tych przeciwnych instynktów, starają się zaspokoić oba naraz.

Marzą więc o jednej, opiekuńczej i wszechobecnej władzy, którą wybieraliby jednak wszyscy obywatele. Kojarzą centralizację z wolnością ludu. To im przynosi pewną ulgę. Żyją pod ciągłą kuratelą, ale pociesza ich myśl, że sami wybrali swoich opiekunów.

Każdy pozwala się krępować, ponieważ widzi, że to nie jakiś człowiek czy klasa, lecz samo społeczeństwo trzyma w ręku drugi koniec łańcucha. W systemie tymobywatele zrzucają zależność tylko na chwilę, w której wybierają swego pana, po czym znowu popadają w niewolę.

W naszych czasach bardzo wielu ludzi bez trudu dostosowuje się do tego kompromisu miedzy administracyjnym despotyzmem a suwerennością ludu. Sądzą oni, że stworzyli dostateczne gwarancje indywidualnej wolności, oddając ją w ręce narodowej władzy. Mnie to jednak nie wystarcza. To, dla jakiego pana ludzie poświęcają swoją wolność, ma dla mnie mniejsze znaczenie niż fakt uzależnienia.

(...) Stworzenie w scentralizowanym kraju przedstawicielstwa zmniejsza zło spowodowane przez krańcową centralizację, ale go nie likwiduje. Dzięki niemu ludzie mogą zachować wpływ na najważniejsze sprawy, lecz w dalszym ciągu nie mają wpływu na drobne. Zapomina się, że najbardziej niebezpieczne jest zniewolenie obywateli właśnie w dziedzinie małej wagi. Gdybym sądził, że kiedykolwiek można być pewnym swej niezależności w sprawach dużej miary kiedy się jej nie ma w drobnych, uważałbym, że posiadanie wolności w wielkich sprawach jest mniej niezbędne.

Zależność w sprawach drobnych daje o sobie znać na każdym kroku i dotyka wszystkich obywateli bez wyjątku. Nie doprowadza do ostateczności, lecz stale zawadza i każe wyrzekać się własnej woli. Ten rodzaj zniewolenia stopniowo stępia umysł i osłabia ducha, natomiast zależność odczuwana wyłącznie w pewnych bardzo poważnych, lecz nader rzadkich okolicznościach jest tylko chwilowym odebraniem wolności i dotyka wszystkich.

Na próżno przyznawalibyśmy tym obywatelom, których tak uzależniliśmy od centralnej władzy, prawo wybierania co pewien czas przedstawicieli tej władzy. Tak krótkotrwałe i wyjątkowe korzystanie z wolnej woli nie może skutecznie przeciwdziałać stopniowemu zanikaniu umiejętności samodzielnego myślenia, odczuwania i działania, a tym samym utracie ludzkiej godności.

Co więcej tacy ludzie szybko staną się niezdolni do korzystania z wielkiego i jedynego przywileju, jaki im pozostał. Społeczeństwa demokratyczne, które zagwarantowały obywatelom wolność polityczną, powiększając jednocześnie despotyzm administracyjny, reprezentują bardzo osobliwy sposób myślenia.

Uważa się tam że obywatelom nie można powierzyć drobnych spraw, do których wystarczy zdrowy rozsądek, natomiast powierza im się wielkie prerogatywy w dziedzinie rządzenia państwem. Są oni na zmianę zabawką w ręku władzy lub jej zwierzchnikami, są czymś więcej niż królowie i czymś mniej niż ludzie zarazem.

Wypróbowawszy wszystkie możliwe systemu wyborcze i nie znalazłszy żadnego, który by im odpowiadał, społeczeństwa takie, zdumione ciągle nie ustają w poszukiwaniach, tak jakby zło wynikało nie z samej konstytucji kraju, lecz z systemu wyborczego.

Trudno zresztą zrozumieć, w jaki sposób ludzie, którzy wyrzekli się rządzenia samymi sobą, mogliby dokonać właściwego wyboru tych, którzy mają nimi rządzić. Trudno uwierzyć, aby głosowanie zniewolonych ludzi mogło kiedykolwiek powołać rząd liberalny, silny i mądry.(...)

Myślę, że absolutny i despotyczny system łatwiej stworzyć w społeczeństwie, w którym możliwości są równe niż w jakimkolwiek innym. Myślę również, że despotyczny system stworzony w takim społeczeństwie nie tylko będzie gnębił ludzi, lecz z czasem odbierze każdemu z nich wiele podstawowych atrybutów człowieczeństwa. Dlatego despotyzm wydaje mi się szczególnie niebezpieczny w czasach demokracji.

Myślę, że wolność kochałbym w każdej epoce. W naszych czasach jestem wręcz skłonny darzyć ją uwielbieniem.

(...) Najwyższa władza, niezależnie od swego pochodzenia, ukonstytuowania i nazwy, stała się u większości współczesnych narodów niemal wszechpotężna, jednostki zaś coraz bardziej popadają w stan ostatecznej zależności i słabości.

W dawnych społeczeństwach wszystko działo się inaczej. Nie istniało zjawisko jedności i jednolitości. Dzisiaj wszystko tak dąży do upodobnienia, że jednostka może się niebawem całkowicie zgubić w tłumie. Nasi przodkowie nadużywali zasady poszanowania indywidualnych praw, my natomiast jesteśmy skłonni przesadnie hołdować innej, która głosi, że interes jednostki powinien zawsze ustąpić przed interesem większości.

(...) Wolałbym, aby [władcy] stale pamiętali, iż naród nie pozostanie długo silny, jeżeli jego obywatele będą indywidualnie słabi i że nie wynaleziono jeszcze takich form społecznych ani politycznych, które pozwalałyby utworzyć potężne społeczeństwo ze słabych i małodusznych obywateli.

A. de Tocqueville, "O demokracji w Ameryce", t. 2, 1840

Key

„Dajmy żyć dzieciom naszym!... Zwolnijmy je od tresury i wyuczania, od metodycznego formalizmu, od ucisku gromady w tych latach, gdzie cicha ukryta praca duszy ma to samo znaczenie co powolny rozwój ziarna w łonie ziemi! (...) 

Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności i przeszkody swojego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenie, współpraca i współżycie".


Ellen Key (ur. 11 grudnia 1849, zm. 25 kwietnia 1926) – szwedzka pisarka, nauczycielka, działaczka ruchu kobiecego. Autorka słynnej książki "Stulecie dziecka". Zwolenniczka indywidualistycznego wychowania, akcentującego prawo do swobodnego rozwoju, dostosowanego do osobowości dziecka, jego potrzeb, zainteresowań i możliwości. Postulowała zerwanie z nauczaniem w szkole masowej na rzecz edukacji pozaszkolnej, obejmującej małe grupy uczniów uczących się w przyjaznej, serdecznej, domowej atmosferze.

Neill

Aleksander S. Neill (1883-1973). Założyciel i wieloletni dyrektor najsłynniejszej szkoły demokratycznej - "Summerhill". 

"...Wzięliśmy się więc za stworzenie szkoły, w której pozwoliliśmy dzieciom na wolność bycia sobą. Aby to zrobić musieliśmy wyrzec się wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, sugerowania, wszelkich instrukcji oraz wskazań moral­nych i religijnych. Nazywano nas odważnymi, lecz nic wymagało to odwagi, a jedynie głębokiej wiary w dziecko jako istotę dobrą. Przez ponad czterdzieści lat ta wiara nigdy się w nas nie zachwiała; przeciwnie uległa bezwzględnemu wzmocnieniu. 

Wyznaję pogląd, że dziecko ma wrodzoną mądrość i poczucie, realizmu, jeżeli zostawi się je w spokoju, bez jakichkolwiek sugestii ze strony dorosłych, rozwinie się na tyle, na ile jest w stanie się rozwinąć. Nasza szkoła jest miejscem, gdzie ludzie mający wrodzone możliwości i pragnienie zostania uczonymi zrealizują je; podczas gdy ci, którzy nadają się tylko do zamiatania ulic, będą to robić. Jak dotychczas naszej szkoły nie opuścił jeszcze ani jeden zamiatacz. Nie piszę tego ze snobizmu, bo wolałbym raczej ujrzeć, jak opuszcza nas szczęśliwy zamiatacz ulic niż znerwicowany uczony".

SZKOŁA AD 1900

Ciekawy tekst o tzw. nowoczesnej szkole z 1900 roku (Ellen Key, Szkoła przyszłości, w: "Stulecie Dziecka"). Jak widać niewiele się zmieniło...

"Barbarzyńska nam się wydaje szkoła dawniejsza z jej pamięciowym obkuwaniem kilku przedmiotów, z jej lichymi nauczycielami, przy których można było spać lub oszukiwać, z jej względną jednolitością koncentrującą całe nauczanie wokoło łaciny! 

Jednakże dla indywidualnych odrębności była ona mniej szkodliwą niż obecna z jej gruntownymi przygotowaniami, zajmującymi lekcjami, udoskonalonymi metodami, znakomitymi nauczycielami, którzy najdrobniejszy kamyczek z drogi ucznia usuwają, a udzielają mu strawy umysłowej jak najsmaczniej przyprawionej, a nawet już przeżutej! Właśnie ta dobra szkoła przez swą nadmierną wszechstronność przysposabia tło dla współczesnej nerwowości, a przez panującą w niej ociężałość umysłową przyczynia się do negatywności naszych czasów!

Najcichsze, najposłuszniejsze dziecko jest najlepszym uczniem. Znaczy to, że najmniej osobiste, najbezbarwniejsze jednostki są „wzorami" dla innych i tym sposobem już w szkole pojęcia wartości się odwracają. Im bardziej dusza i ciało danej jednostki okazują się bierne, podatne i podległe tresurze, tym lepsze rezultaty stwierdza szkoła. Jednostki niespokojne, nieustraszenie indywidualne, jednostronnie odrębne stają się zawsze w szkole męczennikami swej ruchliwości, zmysłu przekory i szaleństw. Tylko niektóre natury łatwe, przyjemne, ogólnie uzdolnione prześliznąć się mogą przez szkołę, ratując jako tako swą indywidualność, a równocześnie otrzymując dobre świadectwa z pilności, sprawowania, porządku i postępów w nauce. 

W doskonałej szkole współczesnej delikatny materiał osobistości dziecka wsiąka, rozpływa się lub raczej rzucony bywa na pastwę wichru i fali jak mały nadbrzeżny kamyczek. Jedna fala po drugiej uderza nań dzień po dniu, semestr po semestrze! Chlust! - czterdzieści pięć minut religii; chlust! - tyleż historii; chlust! - tyleż (...) francuskiego, historii naturalnej! Nazajutrz nowe przedmioty w nowych drobnych prysznicach! Po obiedzie pisania i ćwiczenia domowe, przygotowane i objaśnione naturalnie, a następnie bardzo szczegółowo poprawiane, tak samo jak i wyuczone w domu lekcje słuchane bywają szczegółowo w klasie według najlepszych zasad metodyki, gdy poprzednio jeszcze powtórzyło się je dla pewności przed mamą w domu. 

To ciągłe oblewanie coraz to nową falą ogłusza mózgi, ogłupia i oniemia dusze, nie tylko dusze uczniów, ale i nauczyciela. Nawet najwięcej życia mający nauczyciele skrępowani są klatką wymagań i przesądów szkolnych, bezwarunkowych „konieczności" i metodycznych „zasad". (...)  

Celem szkoły - tak samo jak rodziny i społeczeństwa - powinno być rozwijanie życia do coraz wyższych, doskonalszych form przez wzmaganie siły i potęgowanie szczęścia, przez nieustanne zwalczanie tych wpływów, które życie ubożą. Dzisiejsza szkoła oddala nas od tego celu. Gdy przytaczamy liczbę szkół, ich znakomity materiał itp. na dowód wysokiego wykształcenia narodu, oszukujemy samych siebie! Rozstrzygającą kwestią jest, jak się w szkole naucza, jak się spożytkowuje materiał, jakie przedmioty w jaki sposób traktowane bywają. (...)

Życie - życie przyrody i człowieka - oto, co jedynie i wyłącznie do życia nas kształci. Wszystko, czego świat przyrody i świat ludzki dostarcza, formy życia, obrazy piękna, sposoby pracy, dzieje wynalazków, to wszystko przez naukę przyrody, geografii, historii, sztuki i literatury zasilić może pamięć rzeczywistymi wartościami, rozum uzdolnić do spostrzegania, rozróżniania i sądzenia, uczucie rozpłomienić i jego żarem stopić różnolity materiał w tę zwartą całość, którą wykształceniem nazywamy. Jednym słowem, szkoła i dom powinny dziecku dawać rzeczywistość w wielkich, obfitych, ciepłych falach, nie ujmując jej w groble i nie kanalizując przez metodykę, systematykę, sztuczne podziały i egzaminy.

Ile razy czytałam rozprawy pedagogiczne, zawsze piękne wyrazy „samodzielność", „rozwój indywidualny", „dowolny wybór" itp. przypominały mi muzykę przygrywającą przy ludożerczych ucztach! Gdy bowiem przychodzi do praktycznego zastosowania, ograniczenia i zastrzeżenia, na które godzą się przedstawiciele każdego przedmiotu, okazują się śmiesznie drobne w zestawieniu z wielkimi zasadami, w imię których są czynione. W końcu zawsze dzieci padają ofiarą ideałów wychowawczych, pedagogicznych systemów i wymagań egzaminowych, od których nikt odstąpić się nie odważa".

SZKOŁY DEMOKRATYCZNE

Wolna edukacja w wioskach "Bullerbyn"

Wydarzenia ostatnich tygodni (m.in. odrzucenie obywatelskiego projektu referendum edukacyjnego, entuzjazm polityków związany z ogłoszeniem wyników badań PISA, przetasowania na stanowisku ministra edukacji) pokazują, że szkoła wciąż traktowana jest przez decydentów instrumentalnie, jako narzędzie realizacji celów politycznych. Stanowi element systemu i podporządkowana jest jego logice, której wyrazem jest  m.in. uległość wobec zewnętrznych standardów, przywiązanie do zuniformizowanych wskaźników, kluczy i testów, sprowadzających ucznia do roli trybiku inżynierii społecznej. Hasło "szkoła służyć ma dziecku", teoretyczna podwalina reform oświatowych po 1989 roku, w niewielkim stopniu znajduje odbicie w rzeczywistości (zwracał na to uwagę m.in. Piotr Laskowski w wystąpieniu na ostatnim zjeździe pedagogicznym).

W tym kontekście warto przypomnieć pierwotne znaczenie słowa "szkoła". Wywodzi się ono od greckiego σχολή ("scholē") oznaczającego po prostu "czas wolny", czas swobodnej aktywności, wolny od trosk i wysiłku towarzyszącego pracy, zarezerwowany dla samego siebie. Tego rodzaju ujęcie może zaskakiwać, jeśli odniesiemy je do realiów współczesnego systemu edukacyjnego.

Pojawia się zatem pytanie: Czy możliwe jest dzisiaj stworzenie szkoły we właściwym tego słowa znaczeniu? Rozumianej jako przyjazna przestrzeń swobodnego rozwoju, przeznaczona na poszukiwanie samego siebie? Szkoły stanowiącej miejsce radosnej nauki, zgodnej z indywidualnym potencjałem każdego ucznia? Szkoły służącej dziecku?

W ostatnich miesiącach w wielu miastach polskich pojawiły się oddolne inicjatywy rodziców, którzy na te pytania odpowiadają jednoznacznie pozytywnie. Za cel stawiają sobie powołanie tzw. szkoły demokratycznej. Inspiracji szukają w angielskiej „Summerhill” (założonej w latach 20. XX wieku przez Aleksandra S. Neilla) oraz amerykańskich szkołach zbudowanych na modelu „Sudbury Valley”. Przedstawiają się jako część szerokiego ruchu podobnych inicjatyw na świecie, skupionych wokół European Democratic Education Community (EuDeC). Platformą ujawnienia się i konsolidacji oraz wymiany informacji między poszczególnymi ośrodkami jest internet (przede wszystkim Facebook).

Szkoły demokratyczne z założenia stanowić mają samouczącą się społeczność, opartą na dyskusji, twórczym działaniu, swobodnej wymianie opinii i doświadczeń. Ich zadaniem jest zapewnienie uczniom możliwości stopniowego rozpoznawania swego „ja”, swoich potrzeb, potencjałów, zasobów (talentów, zdolności, predyspozycji) - przez samodzielną eksplorację oraz wchodzenie w relacje z innymi, przez stykanie się z różnorodnymi osobowościami pozostałych członków szkolnej wspólnoty.

Demokratyczność szkoły rozumiana jest jako sposób zorganizowania jej życia w oparciu o zasady: 
- wolnego wyboru (uczniowie samodzielnie, z pomocą kompetentnych dorosłych, organizują sobie naukę, wytyczają ścieżki kształcenia, dobierają formy edukacyjnej aktywności), 
- indywidualizacji (szkoła uwzględnia naturalne zróżnicowanie uczniów - uczenie dostosowane jest do ich osobistych potrzeb i zainteresowań), 
- samorządności (decyzje dotyczące spraw całej wspólnoty szkolnej podejmowane są na zebraniach, w których uczestniczą na tych samych zasadach uczniowie i stali pracownicy), 
- równouprawnienia (każdy z członków szkolnej społeczności ma prawo zabierania głosu i uczestniczenia w dyskusji), 
- wzajemnego szacunku (podstawą relacji w szkole są idee partnerstwa, solidarności, empatii, otwartości na potrzeby innych).

Jakie jest znaczenie tego rodzaju inicjatyw? Czy staną się znaczącym impulsem, skłaniającym do przemyślenia całego systemu szkolnictwa, nowego spojrzenia na obowiązujący model edukacji, jego cele i funkcje? Bodźcem do poszukiwania dróg jego ewentualnej modyfikacji? A może pozostaną jedynie, używając pojęcia wprowadzonego przez Bogusława Śliwerskiego, "wyspami oporu edukacyjnego"? Odpowiedzi na te pytania przyniesie przyszłość. W każdym razie szkołom demokratycznym warto się przyglądać, choćby dlatego, że ich powstanie jest ewidentnym przejawem wzrostu zainteresowania obywateli edukacją swoich dzieci. A to ma wartość trudną do przecenienia. 

Tomasz Tokarz

Post scriptum:

Więcej informacji na temat idei edukacji demokratycznej można znaleźć na stronach fundacji "Edukacja Demokratyczna". 

Szkoły demokratyczne (już działające):
Trampolina (Poznań)

Przyjazna Szkoła w Łodzi 
Odpowiedzialna Szkoła (Warszawa)
Wolna Szkoła (Warszawa)
Bullerbynowa Grupa Unschoolingowa (Świętochów)

Grupy inicjatywne na rzecz powołania szkół demokratycznych:

Edukacja demokratyczna w Białymstoku

Edukacja demokratyczna w Bydgoszczy

Kalejdoskop. Trójmiejska Szkoła Demokratyczna
Wolna Chata (Kraków)

Wolna Droga (Szczecin)

Edukacja Demokratyczna na Śląsku

Wrocławska Edukacja Demokratyczna

Grupa zielonogórska 

PISA CELE SZKOŁY

Wioska Bullerbyn

PISA A CELE SZKOŁY

Kilka dni temu ogłoszone zostały wyniki badań PISA za 2012 rok. Ministerstwo edukacji oraz jego agendy przedstawiły je jako wielki sukces polityki edukacyjnej. Optymistyczny ton podchwyciły media. Akcentowano wysokie pozycje polskich uczniów w zestawieniach, skoki w kolejnych kategoriach, wzrost kompetencji w poszczególnych grupach. Nagłówki krzyczały: „Najlepsi mogą się uczyć od nas!”, "Polscy uczniowie w światowej czołówce", „Gonić Azjatów! W Europie nie mamy już się z kim ścigać” (z tym ostatnim może być ciężko, kiedy zobaczymy, jaka obsesja towarzyszy kształceniu młodych Koreańczyków). 

Czy jednak rzeczywiście mamy powody do dumy? Czy zachwyt jest uzasadniony? Czy eksperyment na oświacie istotnie zakończył się spektakularnym sukcesem? Wszystko zależy od tego, jak zdefiniujemy cele szkoły. Jeśli uznamy, że jej istotą jest obróbka uczniów służąca osiąganiu dobrych wyników na ustandardowionych i zuniformizowanych egzaminach, to rzeczywiście można mieć duże podstawy do zadowolenia. 

Polscy uczniowie z roku na rok coraz lepiej rozwiązują testy. Jest to efektem konsekwentnego realizowania pewnej strategii. Od kilkunastu lat nauczanie w polskiej szkole redukowane jest do roli kursu przygotowawczego do różnego rodzaju egzaminów (szóstoklasisty, gimnazjalnego, maturalnego). Sam system egzaminacyjny oparto na procedurach metodologicznych PISA - co zresztą tłumaczy osiąganie przez polskich uczniów coraz wyższych not w badaniach. Dostosowaliśmy naszą edukację do zewnętrznych standardów.

Jeśli jednak cele szkoły określimy bardziej sensownie (choćby pragmatycznie - jako przygotowanie młodego pokolenia do radzenia sobie w otaczającej rzeczywistości, nie wspominając o paradygmacie wolnościowym czy personalistycznym), to pojawiają się poważne wątpliwości. Można przytaczać dziesiątki badań, opracowań diagnozujących zagubienie polskich nastolatków, brak zaangażowania obywatelskiego, niskie kompetencje intra- i interpersonalne, problemy z komunikowaniem się, niezdolność do kolektywnego działania, a w konsekwencji rosnące trudności z odnalezieniem się na rynku pracy, mimo coraz wyższych kwalifikacji formalnych (czytaj papierkowych). 

Nie ulegając euforii wynikającej z pobieżnego odczytania wyników PISA, warto głębiej wczytać się w treści zawarte w raporcie. Bardzo interesujące dane zawiera rozdział "Students'Engagement, Drive and Self-Beliefs". Pokazuje on, że polscy uczniowie pozbawieni są motywacji, zaangażowania, poczucia przynależności do społeczności szkolnej. Gimnazjaliści nie czują się w szkole spełnieni, nie mają przekonania, że przygotowuje ich ona do codziennego życia, nie czerpią satysfakcji z uczenia się, nie znajdują w niej impulsów do samodzielnego rozwoju... Przykładowo. Polska jest na samym dnie rankingu mierzącego poczucie przynależności uczniów do szkoły. Podobnie przedstawia się sytuacja w zestawieniu obejmującym przekonanie o sensowności podejmowanych w niej działań. Procent uczniów, którzy odpowiedzieli pozytywnie na pytanie: "Czy czujesz się szczęśliwy w szkole?" jest jednym z najniższych na świecie (najniższy jest w Korei Południowej, na której zdajemy się wzorować). Równie pesymistyczne wnioski wynikają z analizy danych dotyczących motywacji.

Jak widać zdolność precyzyjnego wpasowania się w klucze odpowiedzi nie przekłada się na poczucie satysfakcji. Polscy uczniowie rzeczywiście coraz lepiej rozwiązują testy. Jednocześnie coraz mniej czują się związani ze szkołą. Nie widzą w niej miejsca, odpowiadającego na ich potrzeby. Szkoła postrzegana jest jako instytucja służąca przygotowaniu do egzaminu. Dobry rezultat ma im zagwarantować miejsce na prestiżowej uczelni i wysoko płatną pracę. Taka motywacja grozi powstaniem pokolenia zewnętrzsterownego, pozbawionego autentycznych (autonomicznych) aspiracji do nauki, przekonania, że dzięki temu odkrywają samych siebie i lepiej rozumieją otaczający świat. 

Pora zatem zastanowić się jakiej szkoły naprawdę chcemy dla naszych dzieci? Fabryki o stosunkowo wysokim standardzie jakości, wypuszczającej rzesze podobnie myślących i działających absolwentów, wyposażonych w kompetencje wystarczające do wykonywania narzuconych odgórnie zadań (mniej lub bardziej złożonych)? Czy szkoły rozumianej jako otwarta przestrzeń uczenia się, w której uczeń jest twórczym podmiotem, odpowiedzialnym za swój rozwój, czerpiącym radość z nauki, zdolnym do kierowania własnym życiem? Pytanie to warto uczynić podstawą refleksji o polskim systemie edukacji.

Tomasz Tokarz

PRZYMUS A EDUKACJA

Wioski Bullerbyn czyli edukacja bez przymusu

Przymus a edukacja

W wyobraźni społecznej dość mocno ugruntowane jest przekonanie, że edukacja musi opierać się na przymusie - rozumianym jako zewnętrzna presja wynikająca ze stosunku władzy. Przedstawiany jest jako efektywne (wręcz najskuteczniejsze) narzędzie kształcenia, nieodzowny stymulator, skłaniający dzieci do uczenia się. 

Można rzeczywiście założyć, że bez przymuszania uczniowie zlekceważyliby znaczną część przekazywanych w niej treści. Zrezygnowaliby z uczestniczenia w wielu lekcjach, czytania lektur, wykonywania prac domowych. O czym to jednak tak naprawdę świadczy? O tym, że dzieci nie mają wrodzonej gotowości do uczenia się? Czy może o tym, że szkoła skutecznie ją tłumi?

W rzeczywistości rzuca się w oczy charakterystyczny paradoks: najpierw zmuszamy dzieci do uczenia się rzeczy, których same nie uznają za istotne, które nie odpowiadają na ich potrzeby a następnie wyciągamy z tego wniosek, że jedynie za pomocą przymusu można je skłonić do ich przyswojenia. 

Tak rzeczywiście jest – uczniowie wykazują naturalny (i właściwie zrozumiały) opór wobec dokonującej się w ten sposób transmisji. Aby skłonić ich do opanowania narzuconych odgórnie treści nauczyciele zmuszeni są często do stosowania różnorodnych form nacisku, autorytarnej i uprzedmiotawiającej manipulacji. 

Problem w tym, że efekty takich działań są pozorne: krótkotrwałe, ulotne, efemeryczne. Uczeń po mniejszych czy większych trudach wchłania w końcu określoną partię materiału po to tylko, by sprostać zewnętrznym oczekiwaniom, wypełnić dyrektywy płynące z ośrodka władzy (ministerstwa, dyrekcji, nauczyciela). Zalicza sprawdzian, rozwiązuje test, zdaje egzamin. Jednak następnie, w krótkim zazwyczaj czasie, skutecznie wyrzuca z głowy nabyte w ten sposób treści.

Pojawia się tutaj zasadnicze pytanie: jaki właściwie sens ma aktywność edukacyjna realizowana pod presją? Jak długotrwałe są jej efekty? Każdy z nas może to łatwo sprawdzić na własnym przykładzie, próbując odtworzyć, co pamięta ze szkoły. Biorąc pod uwagę gigantyczną liczbę godzin spędzonych w jej murach zakres posiadanych informacji czy katalog wykorzystywanych umiejętności jest zaskakująco mały. 

Najlepiej pamiętamy treści z przedmiotów, które traktowaliśmy jako potrzebne i ciekawe, prowadzonych przez osoby z pasją a nie z tych, którym poświęciliśmy mnóstwo czasu, wbrew sobie, tylko dlatego, że byliśmy do tego zmuszani (zasypiając nad książkami albo odpływając w myślach w czasie lekcji).

Wbrew potocznym wyobrażeniom przymus w edukacji jest przeciwskuteczny - o ile oczywiście myślimy o uczeniu się jako działalności racjonalnej, służącej rozwojowi, odkrywaniu nowych obszarów wiedzy, kształtującej trwałe kompetencje a nie sprowadzającej się do procesu: "zakuj, zdaj, zapomnij". 

Najnowsze badania z zakresu neuropedagogiki (zob. Marzena Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie przyjazne mózgowi) wyraźnie pokazują, że ucznia nie da się przymusić do nauczenia czegokolwiek. Aby treści zostały w pełni przyswojone i utrwalone, aby stanowiły ugruntowane zasoby, z których można korzystać, aby rzeczywiście stały się częścią naszego "ja", muszą być odbierane przez uczącego się jako atrakcyjne: ważne, interesujące i przydatne. 

Mózg nie został stworzony do pasywnej reprodukcji danych - jego przeznaczeniem jest twórcze ich przetwarzanie i rozwiązywanie problemów. Sam proces uczenia się powinien odbywać się w przyjaznej atmosferze, pozbawionej presji, negatywnych emocji, lęku przed karą. 

Dopiero w takich okolicznościach następuje uwolnienie dopaminy, nazywanej hormonem ciekawości, pobudzającej do działań eksploracyjnych, badania rzeczywistości, poszukiwania odpowiedzi na nurtujące nas pytania. Tylko wtedy dochodzi do pobudzenia neuronów, wzmocnienia synaps, tworzenia nowych połączeń neuronalnych. Człowiek tak naprawdę uczy się (we właściwym tego słowa znaczeniu) jedynie dobrowolnie, z wewnętrznej motywacji, poprzez własne doświadczenie.

Uczenie pod presją pozbawiona jest zatem większej wartości. Przymus nie służy rozwojowi, daje jedynie jego złudzenie, za wyznacznik którego uznawane są zaliczane testy, umożliwiające przechodzenie przez kolejne szczeble edukacji formalnej. Szkoła staje się w takim ujęciu kombinatem, w którym przez kilkanaście lat obrabia się masy uczniów wedle jednolitej matrycy. Nakład energii przeznaczony na tę pracę jest uderzająco niewspółmierny do rzeczywistych jej efektów. 

Aby uniknąć fikcji i nadać kształceniu sens zasadne jest zatem ograniczenie przymusu – nie w imię romantycznych utopii permisywizmu – ale najnowszych osiągnięć nauki, opartych na twardych danych empirycznych, potwierdzających skuteczność wolnej edukacji, w której uczeń jest niezależnym i twórczym podmiotem, biorącym odpowiedzialność za własny rozwój. 


Tomasz Tokarz